czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu

Dysleksja, zaburzenia w umiejętności czytania na skutek zmian w ośrodkowym układzie nerwowym. Jest to łagodna postać aleksji, zwana również aleksją wzrokową.

Chory ma trudność w zrozumieniu prostych zwrotów czy zdań pisanych (w postaci lżejszej – tylko długich, złożonych zdań). Dysleksja może występować tylko pod postacią przymusu czytania na głos (co ułatwia zrozumienie tekstu) czy powolnego czytania.

Łagodna dysleksja z towarzyszącą często dysgrafią występuje u dzieci, powodując trudności w nauce, a także kłopoty wychowawcze.

Definicja:

specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są spowodowane zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych i motorycznych, które występują u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Podłożem tych zaburzeń jest nieprawidłowe funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego. Poszczególne rodzaje tych trudności mogą występować w izolacji lub łączyć się ze sobą. Są to:

• dysleksja – trudności w czytaniu lub w czytaniu i pisaniu

• dysgrafia – trudności w opanowaniu kaligrafii (brzydkie, czasem wręcz nieczytelne pismo)

• dysortografia – trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (rażące i nagminne popełnianie błędów ortograficznych)

Etiologia:

do najczęstszych przyczyn należą:

• czynniki dziedziczne (występowanie rodzinne)

• mikrouszkodzenia powstałe w okresie ciąży, okresie okołoporodowym i w pierwszych miesiącach życia

• wady rozwojowe ośrodkowego układu nerwowego

Prowadzą one w efekcie do: zaburzeń funkcji językowych i funkcji percepcyjno-motorycznych (postrzegania słuchowego, wzrokowego i motoryki) oraz ich wzajemnego współdziałania, a także zaburzeń uwagi, pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej), lateralizacji (brak dominacji ręki oraz oka) i orientacji w przestrzeni. Zaburzenia te często ulegają pogłębieniu w trakcie rozwoju dziecka w wyniku zaniedbań środowiskowych i dydaktycznych. Z kręgu dysleksji wyklucza się jednakże zaburzenia w czytaniu i pisaniu wynikające wyłącznie z takich zaniedbań lub będące skutkiem upośledzenia rozwoju umysłowego.

Występowanie: dysleksja występuje u 10-15% populacji dziecięcej, jej najcięższa postać polegająca na opóźnieniu w czytaniu o 2 lata i więcej w stosunku do wieku, inteligencji i wykształcenia, jest oceniana na 4%.

Objawy:

zależą od wieku dziecka.

Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy – objawy „ryzyka dysleksji”:

• opóźniony rozwój ruchowy ( słabo lub w ogóle nie raczkują, późno zaczynają chodzić, trudności z utrzymaniem równowagi, obniżone napięcie mięśniowe)

• mała sprawność ruchowa (mało zręczne, nieporadne w samoobsłudze)

• opóźniony rozwój mowy (później wypowiadają pierwsze słowa, problemy z budowaniem zdań)

• dłuższe utrzymywanie się pierwotnych odruchów wrodzonych

Wiek przedszkolny 3-5 lat – objawy „ryzyka dysleksji”:

• opóźniony rozwój ruchowy

• mała sprawność ruchowa całego ciała, a szczególnie rąk (slabo biega, trudności w utrzymaniu równowagi, zapinaniu guzików, nawlekaniu korali, trzymaniu kredki)

• słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa

• opóźniony rozwój mowy

• zaburzenia postrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej

Wiek 6-7 lat (klasa 0):

• trudności z wymową

• trudności w zapamiętywaniu

• trudności w odróżnianiu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu sylab

• trudności w wyróżnianiu elementów z całości

• trudności orientacji w czasie (pory roku, dnia, godziny)

• trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów

• trudności w układaniu obrazków i elementów według wzoru

• wadliwa wymowa (przekręcanie, przestawianie, notoryczne błędy gramatyczne)

• trudności w nauce czytania

• brak lateralizacji (oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki itp.)

• mała sprawność manualna (wiązanie sznurowadeł, trzymanie nożyczek, sztućców)

• opóźnienie orientacji w schemacie ciała

Wiek wczesnoszkolny (I-III klasa):

• utrzymywanie się i pogłębianie powyższych trudności

• mała sprawność ruchowa (nie potrafi jeździć na dwukołowym rowerze, łyżwach, nartach, problemy z samoobsługą)

• utrzymująca się obureczność

• zaburzenia koordynacji czynności ręki i oka

• trudności w zapamiętywaniu nazw, dat, liczb, tabliczki mnożenia

• mylenie liter

• opuszczanie, przestawianie, dodawanie liter i sylab

• trudności z pisownią

• brzydkie pismo i rysunek

Wiek starszy szkolny (powyżej kl. IV i szkoła średnia):

• stopniowe zmniejszanie się lub ustępowanie trudności w czytaniu

• ograniczanie się trudności w pisaniu często tylko do dużej ilości błędów ortograficznych i brzydkiego pisma

• uogólnianie się trudności szkolnych na inne przedmioty nauczania

• trudności w nauce języków obcych

Powikłania:

Dysleksja prowadząc do trudności szkolnych często jest podłożem zaburzeń nerwicowych o typie nerwicy szkolnej.

Zapobieganie: Dzieci z „ryzyka dysleksji” (problemy okołoporodowe, nieharmonijny rozwój itd.) powinny zostać wcześnie objęte opieką, aby zapobiec wystąpieniu trudności szkolnych lub je zminimalizować. Wieloletnie obserwacje wykazały, że rozwój dzieci dyslektycznych nie objętych pomocą specjalistyczną jest zwykle gorszy niż grupy ich rówieśników.

Leczenie:

Dziecko z objawami dysleksji powinno pozostawać pod opieką lekarza. Należy wykluczyć współistnienie innych schorzeń mogących mieć wpływ na trudności szkolne (wady wzroku, słuchu, schorzenia neurologiczne, zaniedbania środowiskowe i inne). Dzieci deslektyczne są grupą o specyficznych potrzebach edukacyjnych. Leczenie wymaga współpracy wielu specjalistów (pedagogów, psychologów, logopedów). Polega ono przede wszystkim na terapii pedagogicznej (pięć poziomów pomocy):

1. Pomoc nauczyciela i pedagoga szkolnego (indywidualizacja wymagań).

2. Zespoły korekcyjno-kompensacyjne w szkole (terapia pedagogiczna w grupie)

3. Poradnie psychologiczno-pedagogiczne i poradnie Polskiego Towarzystwa Dysleksji (diagnoza, terapia pedagogiczna indywidualna i grupowa).

4. Klasy terapeutyczne w szkołach podstawowych.

5. Oddziały dłuższego pobytu, intensywnej terapii dyslektycznej, szkoły o profilu terapeutycznym, turnusy i kolonie terapeutyczne.

Sławni dyslektycy: T.A.Edison, A.Einstein, W.Churchil, A.Christie są najlepszym przykładem na to, że dysleksja nie jest problemem nie do przezwyciężenia. Efekty są tym lepsze im wcześniej jest podjęta terapia i większe zaangażowanie ze strony rodziców.

Kiedy dziecko przychodzi do szkoły po raz pierwszy, ma ono już swoją „przeszłość”, jest już pod wieloma względami tak lub inaczej ukształtowane. Od ukształtowania tego zależeć będą w poważnym stopniu jego postępy w nauce. Nie ulega bowiem wątpliwości, że wyniki nauczania uzyskiwane przez ucznia, jego postawa wobec określonych zjawisk, sposoby reagowania na bodźce oraz intelektualny, wolicjonalny i emocjonalny stosunek do różnych przedmiotów i wydarzeń zostały już w dużej mierze uformowane w toku dotychczasowego wychowania w rodzinie i ewentualnie w przedszkolu. Nie ulega też wątpliwości, że zachowanie oraz rozwój fizyczny i psychiczny dziecka uzależnione są nie tylko od oddziaływań wychowawczych, lecz również od zadatków wrodzonych oraz od warunków, w jakich się one rozwijają.

Wrodzone i nabyte uwarunkowania psychiczne

Mówiąc więc o biopsychicznych przyczynach niepowodzeń szkolnych mam na myśli zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków. Nie możemy wnioskować na podstawie słabych postępów w nauce o słabych zdolnościach i składać tego na karb wad organicznych lub niedorozwoju. Słabe bowiem postępy mogą mieć bardzo wiele przyczyn, nie mających nic wspólnego z wrodzonym niedorozwojem lub wadami organicznymi. / L.Rubinsztejn 1962 / Zrozumiałe jest, że założenia te nie dotyczą zmian patologicznych, niedorozwoju umysłowego, wynikającego na przykład z nienormalnego przebiegu. ciąży, uszkodzenia układu nerwowego dziecka wskutek choroby itp. Biopsychiczne przyczyny braku postępów w nauce uczniów normalnie rozwiniętych już od wielu lat są przedmiotem badań naukowych w różnych krajach. Badania te zmierzały głównie do ustalenia zależności pomiędzy poziomem rozwoju umysłowego dzieci a ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w nauce. Badano też korelację pomiędzy poziomem inteligencji uczniów a warunkami ich życia w środowisku rodzinnym, szkolnym, lokalnym i okolicznym.

Różnorodne środowiska a psychika

Już w latach dwudziestych naszego stulecia brytyjski badacz C. Burt wykazał znaczne różnice pod względem rozwoju umysłowego dzieci w tym samym wieku w różnych środowiskach społecznych. W okresie dwudziestolecia międzywojennego podobne badania prowadził u nas J. Pieter podkreślając związek warunków środowiskowych z wrodzoną bystrością umysłową dzieci, dochodzi on do wniosku, że inteligencja rozwija się proporcjonalnie do łącznego wpływu obu tych czynników. Uznaje on więc wpływ wrodzonej bystrości umysłowej na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te postępy od różnic między warunkami środowiskowymi.

Inteligencja i uzdolnienia i konflikty wewnętrzne

Wpływ uzdolnień, a przede wszystkim poziomu inteligencji, na losy szkolne dzieci stwierdziła, na podstawie przeprowadzonych badań M. Grzywak-Kaczyńska. Jednym z głównych źródeł niepowodzeń szkolnych są zdaniem autorki różnice pomiędzy uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów tego samego wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych dzieci bardzo zdolnych, stanowiąc zarazem istotną przeszkodę w pracy z dziećmi mało zdolnymi. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, obliczony w zasadzie na uczniów o zdolnościach przeciętnych, jest bowiem dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje wiele konfliktów pomiędzy dzieckiem a szkołą. W wyniku tych konfliktów pojawiają się różne zaburzenia w zachowaniu się uczniów, jak na przykład kłamstwa, wagarowanie, aroganckie odnoszenie się do nauczycieli itp. Zaburzenia w zachowaniu się dziecka powoduje przy tym zdaniem autorki – nie tyle brak uzdolnień, co raczej niepowodzenie szkolne. Niepowodzenie to wiąże się często z innego rodzaju uzdolnieniami dziecka, niż te, których wymaga szkoła. Może być ono również wynikiem wad fizycznych, złych warunków życiowych, zaburzeń w czynnościach układu nerwowego itp. M. Grzywak-Kaczyńska zwraca przy tym uwagę, że większość tak zwanych dzieci trudnych stanowią chłopcy, wśród których dość często spotyka się uczniów bardzo zdolnych, chociaż nie stanowi to reguły. Interesujący jest wreszcie pogląd autorki, w myśl którego korelacja pomiędzy niepowodzeniem szkolnym a złym zachowaniem się dzieci jest większa niż pomiędzy poziomem inteligencji a sprawowaniem. Korzystny wpływ na postępy szkolne uczniów wywiera ponadto właściwa opieka wychowawcza nad dziećmi w wieku przedszkolnym. /M.Grzywak-Kaczyńska 1935 /

Zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. Jest prawdopodobne że o wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodźce otoczenia, przede wszystkim warunki rodzinne które pobudzają lub hamują analityczno-syntetyczną działalność układu nerwowego dzieci i młodzieży.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwią także zdaniem w motywach uczenia się, a raczej w braku tych motywów oraz w niewłaściwym stosunku dziecka do pracy. Są to jednak czynniki, których odpowiednie ukształtowanie zależy od poziomu pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły i domu.

Przyczyny niskiej inteligencji

Konopnicki zastanawiając się nad wpływem przyczyn intelektualnych na obecne rozmiary niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej, stwierdza, że:

– Niski poziom intelektualny dzieci i to bez względu na to, czy ustalamy go metodą badania testem Bineta-Termana, czy opieramy się na opiniach nauczycielskich, jest w tak niewielkiej ilości przypadków dominującą przyczyną niepowodzenia w nauce szkolnej, że panujące jeszcze w niektórych kołach przekonanie, jakoby braki intelektualne dziecka były w tym względzie decydujące, należy określić jako zupełnie nieuzasadnione.

– Opieranie się na ilorazie inteligencji jest dzisiaj z wielu względów całkowicie niewystarczające i jeżeli używa się jeszcze testów werbalnych, to oczekujemy od takich badań raczej naświetlenia problemu niż diagnozy, a już w żadnym przypadku prognozy.

– Wszelka analiza zdolności umysłowych dziecka musi obejmować nie tylko ich stronę jakościową, ale także ilościową. Wydaje się, że odrzuciwszy wszelkie podziały na klasy złożone z dzieci zdolnych i dzieci niezdolnych jako niedemokratyczne i krzywdzące, możemy sobie pozwolić na grupowanie dzieci powoli myślących i nic nie powinno temu stać na przeszkodzie. Ucząc te dzieci nieco inaczej niż dzieci różniące się szybkością myślenia, możemy nie tylko osiągnąć to samo, tzn. zrealizować ten sam program, co w normalnej klasie, ale nawet znacznie więcej, bo uratować dla społeczeństwa jednostki, które na skutek długotrwałego niepowodzenia mogłyby się wykoleić. /J.Konopnicki /

Poziom inteligencji uczniów, jest niewątpliwie tym czynnikiem, od którego zależą w dużej mierze uzyskiwane przez nich wyniki w nauce. Równocześnie poziom uzdolnień umysłowych – nie biorąc oczywiście pod uwagę przypadków patologicznych, nie przesądza automatycznie o jakości tych wyników. Często bowiem bywa tak, że uczniowie bardzo zdolni, wykazujący w badaniach testowych wysoki iloraz inteligencji, uzyskują w szkole wyniki niewspółmiernie niskie w stosunku do możliwości intelektualnych, jakimi dysponują. W tych przypadkach przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwią zazwyczaj w pozaintelektualnych właściwościach dzieci i młodzieży, wykraczając poza obręb czynników biopsychicznych. Istnieje niezaprzeczalny związek pomiędzy poziomem inteligencji uczniów a warunkami ich życia w środowisku społecznym. Aktualny poziom zdolności umysłowych dzieci i młodzieży zależy w dużym stopniu od tych właśnie warunków. Zależność ta jest przy tym szczególnie wyraźna wówczas, gdy uczeń wzrasta w niekorzystnych warunkach środowiskowych, które z reguły powodują obniżenie ogólnego poziomu jego sprawności umysłowej.

Postrzeganie zależny od stanu zdrowia i działania zmysłów.

Wśród różnych czynników, biopsychicznych, determinujących postępy uczniów w nauce, niemałą rolę odgrywają temperament, cechy charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, niestałość emocjonalna, zły stan zdrowia oraz zaburzenia procesów poznawczych.

Kolejną przyczyną biopsychiczną niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej są defekty narządów zmysłowych, a przede wszystkim wzroku i słuchu. Defekty tych narządów, nie dostrzeżone w porę, zwłaszcza u uczniów najmłodszych, którzy często nawet nie zdają sobie sprawy z ich istnienia, utrudniają im normalną naukę w szkole, a w pewnych sytuacjach stanowią także bezpośrednie źródło zaburzeń rozwoju psychicznego. / D. Wall 1960 /

Również niekorzystny wpływ na wyniki w nauce szkolnej dzieci i młodzieży wywierają zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego oraz choroby somatyczne.

Jedną z ważniejszych form zaburzenia procesów nerwowych u dzieci jest , niestałość emocjona1na, a więc stan, w którym jednostka reaguje nieproporcjonalnie silnie do podniety oraz wykazuje nieopanowanie emocjonalne, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy oraz niezdolność skupienia uwagi. Niestałość emocjonalna może mieć podłoże dziedziczne lub środowiskowe, a może też być następstwem błędów wychowawczych szkoły. Z badań przeprowadzonych przez J. Konopnickiego wynika, że zarówno niestałość emocjonalna, jak i inne formy zaburzeń w funkcjonowaniu układu nerwowego u dzieci, a więc apatia, wyraźne nerwice itd., to nie tylko przyczyny, ale w pewnych przypadkach także skutki niepowodzeń szkolnych. / J. Konopnicki /

Istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią wreszcie różne zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u uczniów. Do najbardziej typowych zalicza się zazwyczaj: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania postaw depresyjno-lękowych, szybkie męczenie się wykonywaną, pracą umysłową itp. Zaburzenia te hamują postępy dzieci i młodzieży w nauce i mogą stanowić dalsze źródło niepowodzeń szkolnych . / J. Pieter 1961 /

Szczegóły procesów poznawczych

Dość szczegółową listę charakterystycznych właściwości przebiegu procesów poznawczych i zachowania się repetentów niższych klas szkoły podstawowej w sytuacjach trudnych przytacza M. Tyszkowa.

A oto najważniejsze z tych właściwości:

1. Trudność w dokonywaniu analizy form przestrzennych i syntezy większych całości z elementów danych.

2. Trudności w posługiwaniu się nowym materiałem i brak zaangażowania procesów myślowych do analizy zadań. ,

3. Powierzchowne uogólnianie i pośpiech w odpowiedziach na pytania w celu możliwie szybkiego uwolnienia się od sytuacji trudnej.

4. Powolne tempo pracy umysłowej.

5. Ubogi słownik i niedokładność rozumienia wielu wyrazów języka literackiego.

6. Dystrakcja, niestałość uwagi.

7. Znaczna podatność na zmęczenie wykonywaną pracą umysłową.

8. Brak wiary we własne siły, stosunkowo niska odporność na frustrację i w związku z tym mniejsza zdolność do pokonywania przeszkód.

9. Trudności w nawiązywaniu kontaktu psychicznego z innymi ludźmi.

10. Znaczna wrażliwość na wszelkie, nawet mimowolne objawy dezaprobaty dla przebiegu pracy i wyraźny związek ocen negatywnych z dezorganizacją procesów poznawczych.

11. Nadmierne napięcie psychiczne przejawiające się, w dużej liczbie drobnych ruchów mimowolnych, wykonywanych machinalnie, oraz w reakcjach wegetatywnych, takich jak blednięcie, zaczerwienienie, drżenie rąk. / M. Tyszkowa 1964 /

Można więc stwierdzić, iż kolejnym źródłem niedostatecznych wyników nauczania mogą być takie czynniki biopsychiczne, jak niekorzystne cechy osobowości ucznia, a przede wszystkim brak silnej woli, następnie defekty narządów zmysłowych, choroby somatyczne oraz zaburzenia procesów nerwowych i poznawczych. Mogą to być przy tym czynniki pochodzenia zarówno dziedzicznego, jak i środowiskowego, a także spowodowane błędami wychowawczymi.

Czynniki te występują przeważnie łącznie i w wielu przypadkach tworzą nawet łańcuch przyczynowo-skutkowy.

Źródł: https://www.docsity.com/pl/biopsychiczne-przyczyny-niepowodzen-szkolnych-dzieci-notatki-psychologia/337688/

W ciągu ostatniego tysiąclecia osiągnęliśmy pewną możliwość kontrolowania naszego bezpośredniego otoczenia i osiągnęliśmy pewien stopień bezpieczeństwa, ale także rozwinęliśmy wiedzę medyczną i rolniczą, która doprowadziła do niekontrolowanego wzrostu populacji a nasze własne innowacje ekologiczne zaczęły działać przeciwko nam samym. Zatruwamy sami nasz świat. Jak pisze Joseph Myler, „człowiek doprowadził do zatrucia rzek. Zielone pastwiska przekształcił w pustynie. Powietrze przesycił chemikaliami, które zagrażają zdrowiu, i pyłami zmieniającymi klimat. Stanowi on zagrożenie dla samego siebie i innych gatunków”. Współczesna technologia skaża przyrodę dziesiątkami tysięcy syntetycznych substancji, w których wiele z trudem się rozkłada. Amerykanie każdego roku oddają na złom 7 mln samochodów 100 mln opon, 20 mln ton papieru 28 mld butelek i 48 mld puszek. Plastikowe śniadaniówki, pojemniki z plastikową powłoką i polistyrenowe kubki zaśmiecają krajobraz. Kopiemy wielkie jamy w ziemi w celu wydobywania wysoce toksycznych metali jak ołów, rtęć, miedź i cyna, po czym wielkie ich ilości wyrzucamy w postaci odpadów do rzek jezior i atmosfery. Do najważniejszych zagadnień ekologicznych, które obecnie stwarza człowiek należą zmiany w atmosferze ziemskiej i wodzie bądź ich skażenie a także zatrważające nagromadzenie syntetycznych trujących składników, co wynika głównie ze stosowania pestycydów jak również detergentów. Całokształt tych procesów nazwano kryzysem ekologicznym.

Atmosfera

Globalne ocieplenie jest prawdopodobnie skutkiem rozwoju przemysłu i motoryzacji. Wprawdzie podwyższenie temperatury jest niemal nie zauważalne przez człowieka, ale wpływ ocieplenia na planetę może być katastrofalny w skutkach. Jedną z przyczyn wzrostu temperatury jest nadmierne nagromadzenie w atmosferze pary wodnej, dwutlenku węgla, tlenku azotu, dwutlenku siarki i azotu. Znaczne ilości tych gazów dostają się do atmosfery również w wyniku procesów naturalnych. Jednak za wzrost koncentracji tych związków w atmosferze w ostatnim stuleciu odpowiedzialny jest głównie człowiek. Atmosfera ziemska przepuszcza krótko falowe promieniowanie słońca (światło i promieniowanie ultra fioletowe), dzięki czemu znaczna część energii słonecznej dociera do powierzchni ziemi. Tu zamieniana jest na ciepło, czyli promieniowanie długofalowe, które ziemia wypromieniowałaby z powrotem w przestrzeń kosmiczną gdyby nie atmosfera a właściwie para wodna i inne gazy, które są pułapką dla ciepła. Substancje te działają, zatem jako filtr pozwalający światłu słonecznemu przenikać na wskroś i zatrzymujący ciepło: jest to tzw. efekt cieplarniany.
W każdym roku spalamy więcej paliw niż w roku poprzednim, likwidując zarazem miliony akrów lasu i stepu. Przyśpieszamy tym samym łączenie się węgla z tlenem w dwutlenek węgla i hamujemy tempo regeneracji tlenu w atmosferze. Gdyby stężenie dwutlenku węgla w atmosferze zwiększało się bez równoczesnego wzrostu zanieczyszczenia atmosfery innymi substancjami wpływałoby to korzystnie na fotosyntetyczną wydajność roślin i zwiększenie produkcji żywności. Oprócz dwutlenku węgla i stałych cząstek głównymi substancjami zanieczyszczającymi powietrze są: tlenek węgla siarki węglowodoru i tlenki azotu. Stężenie tlenku węgla wzrasta gwałtownie w ośrodkach miejskich w szczytowych godzinach ruchu ulicznego gdyż istotnym źródłem jego powstawania jest niezupełne spalanie paliw kopalnych występujące w procesach spalania wewnątrz maszyn. Tlenek węgla ma silne ujemne działanie fizjologiczne – powoduje m.in. schorzenia tętnic wieńcowych, rozedmę płuc. Siarka w różnej postaci zaliczana jest także do najszkodliwszych zanieczyszczeń powietrza. Związki siarki usuwane z powietrza wraz z deszczem zmieniają jego odczyn pH. Stężenie kwasu w deszczu zależy od ilości trujących gazów obecnych w powietrzu. Np., jeśli deszcze pada po długim okresie bezdeszczowej i bez wietrznej pogody, (kiedy to istniały warunki sprzyjające powstawaniu warstwy smogu) stężenie kwasu może być bardzo duże. Kwaśnie deszcze padają często w krajach, które nie są odpowiedzialne za ich powstawanie. Szkodliwe gazy są, bowiem przenoszone przez wiatr nawet tysiące km od miejsca pochodzenia. Wszędzie też można zobaczyć skutki kwaśnych deszczów: martwe lub obumierające lasy, wzrastające zakwaszenie wód jezior i rzek a także erozja obiektów architektonicznych.
Związki węglowodorów głównie metan powstają w sposób naturalny z bakteryjnego rozkładu materii organicznej. Środowiskiem życia tych organizmów są podmokłe gleby zamulone dna zbiorników wodnych bagna ścieki komunalne i przewody pokarmowe przeżuwaczy oraz termitów. Część metanu uwięziona jest w regionach polarnych w wiecznej zmarzlinie. W miarę ocieplania klimatu i wytapiania pokrywy lodowej i wiecznej zmarzliny metan jest uwalniany do atmosfery. Szacuje się, że w ciągu ostatnich 100 lat ilość metanu w atmosferze podwoiła się. Węglowodory w zetknięciu z tlenkami azotu i promieniowaniem ultrafioletowym słońca tworzą smog, który wywołuje podrażnienie oczu i trudności w oddychaniu będące plagą wielkich ośrodków miejskich.

Zanieczyszczenie wody.

Jedną z podstawowych zasad ekologii głosi, że ekosystemy starzeją się podobnie jak organizmy. Jezioro młode jest zbiornikiem czystej wody a zasób substancji odżywczych jest w nim niewielki. Biocenoza jego jest nie skomplikowana o krótkim łańcuchu pokarmowym. O takim jeziorze mówi się, że jest oligotroficzne. W miarę starzenia się gromadzą się w nim osady a zawartość substancji odżywczych wzrasta. Ten proces wzbogacania się określa się jako eutrofizację. Jezioro eutroficzne ma wodę mętną od zooplanktonu i glonów a dno muliste. Jego biocenoza jest złożona, zawiera wiele składników tworzących łańcuchy pokarmowe i sieć współzależności. Jest to normalny ewolucyjny los wszystkich jezior, którego ostateczny etap to przekształcenie jeziora w biom lądowy. Do niedawna proces ten w średniej wielkości jeziorze trwał tysiące a nawet miliony lat. Jednakże zanieczyszczenie zbyt wielką ilością substancji odżywczych może przyśpieszyć eutrofizację a tym samym pociągną za sobą niepożądane a nawet zgubne skutki. W młodych jeziorach oligotroficznych żyją najwartościowsze z żywieniowego punktu widzenia ryby, jak pstrągi klenie i siejowate. W miarę postępu eutrofizacji ryby te są zastępowane przez okonie i szczupaki a później przez gatunki dla człowieka bezwartościowe. Wody głębokie nie są już w stanie wyżywić ryb ważnych dla nas gospodarczo. Połowy gatunków takich jak śledzie i morskie sandacze spadły z 8-16 tysięcy ton poławianych przed 1920r. do paruset kilogramów rocznie po 1965r.
Jedną z najpoważniejszych form zanieczyszczenia wód są skażenia ciężkimi metalami  ołowiem rtęcią i kadmem stosowanymi w różnych gałęziach przemysłu. Odpady przemysłowe zawierające te metale normalnie odprowadzało się do jezior i rzek. W ich dennym mule rtęć wskutek działalności mikroorganizmu anaerobowych ulega przekształceniu w jony metylortęciowe. Ryby wchłaniają te jony bezpośrednio poprzez skrzela i mogą je gromadzić w ogromnej ilości. Jony metylortęciowe wykazują tendencję do łączenia się z czerwonymi krwinkami oraz działają ujemnie na tkankę nerwową. Łatwo też przenikają poprzez barierę łożyska i gromadzą się w płodzie. Mogą, zatem u potomstwa powodować aberracje chromosomowe, wrodzone upośledzenie i zmiany neurologiczne. W Japonii do 1969r. zanotowano łącznie 137 przypadków śmiertelnych bądź chorobowych z powodu uszkodzenia mózgu wynikającego ze spożywania ryb i mięczaków poławianych w okolicach skażonych rtęcią.

Biocydy.

Kolejnym zagrożeniem są pestycydy. Biocydem nazywamy jakikolwiek czynnik zabijający żywe organizmy. DDT (dwuchlorodwufenylo- trójchlorooctan) zsyntetyzowano po raz pierwszy w 1874r., lecz jego owadobójcze właściwości wykryto dopiero w roku 1939. W czasie II wojny światowej opracowano metody syntezy insektycydów produkowanych wkrótce na użytek wojska a także herbicydów zabijających rośliny. Po wojnie stały się one dostępne także w rolnictwie. Stwierdzono, że dzięki zastosowaniu tych chwastobójczych substancji produkcja rolna rozkwitła, a wydajność z hektara wydatnie wzrosła. Krótkoterminowe korzyści, które można uzyskać przy zastosowaniu tych środków są rozliczne. Na przykład, antymalaryczną kampanię przy użyciu DDT rozpoczął Cejlon w 1946r. a w kilka miesięcy później poszły jego śladami Stany Zjednoczone.
Znane są dwie ważne przyczyny, które powodują, że stosowanie tych środków jest z ekologicznego punktu widzenia wręcz szkodliwe a w ostatecznym efekcie  bezskuteczne. Po pierwsze, wszystkie organizmy, przeciwko którym stosuje się te środki, wyrabiają na ogół odporność na wszelkiego rodzaju pestycydy. Po drugie, wszystkie te środki są niespecyficzne, tzn. zabijają bądź uszkadzają inne gatunki, a nie tylko ten, przeciwko któremu się je stosuje. Innymi słowy – uszkadzają formy pożyteczne a nawet czasem samego człowieka.
Niektóre pestycydy ulegają całkowitemu rozkładowi pod wpływem glebowych i wodnych bakterii i szybko niszczeją. Są jednak takie środki, jak DDT i dieldryna, które nie ulegają biodegradacji. Ryby żywiące się organizmami skażonymi koncentrują truciznę w sposób podobny do tego, jaki opisaliśmy dla rtęci. Historia ta powtarza się, przy czym stężenie jego wzrasta, jeśli rybę tę zje drapieżny ptak. Mięsożerne ptaki i ssaki zakumulowały w sobie toksyczne substancje w stopniu tysiąckrotnie wyższym niż organizmy u podstawy łańcucha pokarmowego. Występują one jak stwierdzono u zwierząt wszystkich regionów począwszy od niedźwiedzia polarnego w Arktyce aż po płetwonogie Antarktydy. Ptaki uległy zdziesiątkowaniu wskutek upośledzenia ich jaj w wyniku stosowania tego pestycydu. Zgodnie z analizami, przeprowadzonymi przez amerykański ośrodek badania środków żywnościowych i leków, zawartość pestycydów stwierdzono w około połowie spośród tysięcy próbek żywności badanych corocznie.
Jakkolwiek środki owadobójcze powodowały i mogą powodować ciężkie zatrucie u ludzi, zanotowano jedynie sporadyczne wypadki śmiertelne, zwłaszcza wśród dzieci; nie są również znane dotychczas choroby spowodowane długotrwałym działaniem małych dawek tych substancji. Jednak wykazano, że chwastobójcze preparaty powodują u zwierząt laboratoryjnych upośledzenie płodu. Uważa się, że są one przyczyną nasilenia się wielu anomalii u dzieci w Wietnamie gdzie do celów wojennych użyto tysięcy kilogramów tych środków.

Rozwój nauki w dwudziestym wieku pozwolił na poprawienie stanu zdrowia, a co za tym idzie również poziomu życia mieszkańców Ziemi.
Jednocześnie rozwój technologiczny doprowadził do degradacji środowiska, która grozi katastrofą. Największy wpływ na stan zdrowia nie tylko pojedynczych ludzi , ale wręcz całych społeczeństw, ma środowisko w którym żyją. Mówiąc „środowisko” mamy na myśli to wszystko, co człowiekowi potrzebne do życia, a więc powietrze, którym oddychamy , wodę którą pijemy, jedzenie.